人才培养

上海交通大学科学史与科学文化研究院所开设的本科生通识核心课程和通选课程介绍

       上海交通大学是一所传统的工科强校,近年来提出要建设国际一流综合性大学的目标。一所综合性大学培养出来的学生应该具有完备的知识结构、健全的人格、包容多元的人生态度。学校方面也提出了知识、能力和人格养成这三位一体的交大人才培养目标。对具有较强理工科知识背景的大学生,通过科学技术史教育这一独特的路径,来增加他们的人文素养、培养他们的健全人格,无疑将会取得事半功倍的良好效果。

 

1、科学史教育的目标:沟通科学与人文

       科学技术史在学科分类上虽然属于理科一级学科,但它实际上是一门文理交叉学科,是传统理科、工科与文科相互交融渗透而形成的新兴学科。通过对自然科学各主要学科的概念、原理和方法的发展历史的研究,以及对与各学科相关的历史上重大科学技术成就的了解,一方面可以从总体上帮助人们理解科学本身,从而把握完整的人类文明史,另一方面也为其他相关人文学科如科学哲学等提供研究基础。

       科学技术史的教学目标,是要使学生对科学技术的发展历史有一个清楚而全面的了解,让学生在掌握一定的科学技术发展史实的基础上,对科学技术发展的历史脉络有一个总体把握。通过科学技术史教学,使学生在了解科学技术自身的发生、发展规律的同时,进而了解自然科学的方法、原理和风格,领会科学的思想方法,体会科学精神对自然科学自身的发展乃至整个人类社会的发展所具有的重要意义。

       被誉为“科学史之父”的乔治•萨顿相信科学史教学“可以向那些困惑迷茫的学生说明,他们所学的全部课程都是互相联系的,他们已经学到的一切东西都是结合在一起的;这样的教学对于他们可以是人生最好的必需品,一种释然于怀的信心;对于科学统一的感觉将使他们自己的品格更加纯正,是非更加分明。”而科学史教师的责任“甚至还要更大,因为他不仅要教导科学的统一,还要教导人类的同心同德,人们由于他们的最高目标(如对真理的探求)而联合起来。”

       更为重要的是,科学技术史学科从起诞生之日起,就担负着这样一个宏伟的使命:沟通文科和理科、建造联结科学与人文的桥梁、弥合两种文化的分裂。

       萨顿在《科学史和新人文主义》中写道:“我们这个时代最可怕的冲突就是两种看法不同的人们之间的冲突,一方是文学家、史学家、哲学家这些所谓的人文学者,另一方是科学家。由于双方的不宽容和科学正在迅猛发展这一事实,这种分歧只能加深。那些宣称科学只有技术上的功能的旧人文学者,……只会使和解的可能性更加渺茫,分歧更大。……我认为应用完全相反的态度来代替旧人文主义者的不宽容态度。”对于科学家,萨顿也表示了他的担心:“科学家们有时表现出了一种过于骄傲和过于肯定的可鄙的倾向,并且作为一个阶层显得过于自以为是。他们中的一些人愚蠢地攻击一切非科学的活动,造成了许多本来可以避免的反对他们的对立面。还有一些人的举止就像是一个喝醉了的男孩子,放肆地毁坏每一个在他看来是错误的或非理性的事物,这只能证明他们自己是一些轻率地反对偶像的人,比那些迷信的偶像的制造者更为愚蠢、更不可饶恕的人。”

       萨顿提出的这种科学与人文的对立和隔阂,比C.P.斯诺提出两种文化的对立还要早,并还给出了治愈这种文化分裂症的良方,那就是科学史教育。萨顿说,“在旧人文主义者同科学家之间只有一座桥梁,那就是科学史,建造这座桥梁是我们这个时代的主要文化需要。”

       这也正是我们现在这个时代的文化需要。因为萨顿之后半个多世纪以来,他描述的这种情形并没有成为历史,这种分裂症状事实上在加重。加强在高校中的科学史教学,变得更为迫切。

 

2、科学史课程的设计理念:全方位了解科学是什么

       历史地看,科学是一个动态的概念,它随着时间发生着变化。从一般的观点来看,这种变化被认为是一种进步。因此,科学史研究者——教学者也同样——必定会面对的一个任务是,需要解释科学随时间的变化或进步。尤其是对于科学史上的那一些关键变化——暂时不论认定这些个关键变化时可能已经带有的理论渗透——如哥白尼革命、达尔文革命、爱因斯坦的奇迹年等,需要给出合理、充分的解释。

       在试图给出这样的解释时,早期的科学史研究一般采用所谓的内史研究,就是只关注对科学本身的内部发展历史的研究,这种研究规范默认了科学发展受其自身的内在规律控制,强调科学发展中的概念、方法、理论、实验等,基本上不考虑社会因素对科学发展的影响,在内史论者看来社会因素不能对科学知识的结构、特性和科学发展方向等施加影响。

       一般认为,从20世纪30年代开始,以默顿的《十七世纪英格兰的科学、技术与社会》一书为代表,科学史研究开始重视外部社会因素对于科学发展的影响,开始了从内史研究向外史研究的转向。此后外史研究逐渐形成一种潮流,内、外史研究之间的争论也随之展开,形成各擅胜场的局面。到20世纪70年代往后,随着“科学知识社会学”等各种新的研究纲领纷纷登场,内、外史之争,或内、外史之分,在各种新的视角下有被消解的趋势,但是也引发了在真理、实在等基本问题上更深刻的纷争,可以说至今尘埃仍未落定。

       然而,如果说内史论和外史论还算是紧扣着科学史主题的话,那么“科学知识社会学”往后的各种后现代纲领的主要任务不是为了构造一种完善的编史学纲领,它们真正关注的是现实中的科学。科学史在这里的主要功能是提供了一种有助于论证的案例库,有时也会顺便得到重新解释。

       第15届国际科学史大会1977年在爱丁堡召开的时候,爱丁堡学派刚刚形成,30年之后,爱丁堡学派的科学知识社会学(Sociology of Scientific Knowledge, 简称SSK)在西方科学史、科学哲学、科学文化等领域的研究中产生了深远的影响,并称为各种后现代思潮的理论依据。同时也引起了巨大的争议。该学派创始人巴里•巴恩斯、大卫•布鲁尔和约翰•亨利三人把他们的著作《科学知识:一种社会学的分析》的主旨定为“把知识作为一种社会现象进行分析”。面对一些说他们“反科学”的指责,巴恩斯辩解道:“我们所做的一切决不意味着批判和反对科学。用科学的方法分析科学知识,恰恰是对科学的崇尚,而不是对科学的诋毁和否定”。

       在整个20世纪70年代的大部分时间里,SSK的基本概念和整体面貌基本上保持着简单和明晰:SSK坚持认为“科学就其核心而言是社会利益性的,科学知识本身必须被理解为一种社会产物”;并“通过对真实科学的过去和现在的探讨来说明科学知识何以是社会性的”。但是在20世纪70年代晚期,情况开始发生变化。一些新的研究方向开始出现,这些研究虽然与SSK有交叉,但并不一致。到20世纪80年代晚期,各种类似于SSK的研究流派纷纷公开登台亮相。拒绝哲学先验论,关注科学的社会性维度,是这些研究流派的共同特点,但它们也有各自不同的轴线。这些晚近的研究让SSK的综合性思想成为一种过时的东西,标明了一种明确的研究转向:这就是转向实践研究,转向科学家实际上在做些什么,转向对科学文化的研究,研究实践活动运作于其中的学科资源的实质意义。

       在传统SSK基础上演化出来各种相对主义社会建构论的变种,它们之间虽然也存在着各种争议,但是它们有着共同的目标,它们的活动达到了共同的客观效果,即对传统的科学形象进行了彻底的颠覆:科学不仅不再神圣,不再是正确的代名词,而且在其实际运作中、在其世俗层面上存在着大量丑恶现象。它们中的极端观点甚至认为科学并不比巫术、神话、心灵学等有更强的认知能力。这些观点毫无疑问引起了一些科学家和传统科学哲学家的愤怒,并纷纷作出反击,引发了一场所谓的“科学大战”。在这场大战中,既有象索卡尔(Alan Sokal)在《社会文本》上发表“诈文” 这样一种不算建设性的举动,也有象物理学家罗杰•牛顿跳出行业藩篱撰写《何为科学真理》一书来针对社会建构论做出正面回应。

       总之,关于“科学是什么”这个问题,从科学史、科学哲学和科学社会学角度出发,得到的答案不尽相同,某些社会建构论的解答对接受传统教育的中国学生来说可能会产生某种思想上的冲击。但是,大学教学中,应该或者说必须让学生了解这些问题的复杂性和多元性,让他们在面对和参与到更为复杂的社会中去之前做好心理准备——这是一名从世界一流大学走出去的学生应该具备的素质。

 

3、科学史类课程的构成

       鉴于以上说明,结合上海交通大学科学史与科学文化研究院已有的师资力量、研究趋向,目前本院为上海交通大学本科生开设了如下通识核心课程:

 

   1、科学技术史

   2、天文学史

   3、数学与文化

   4、哲学·科学·技术

   5、中日科技文化交流

   6、中国文化史八讲

和通选课程:

   7、科技伦理

   8、科幻作品与科学外史

   9、创造学与创造性思维训练

   10、认知科学哲学

   11、中国的“两弹一星”工程

   12、大学的使命与文化(暂无大纲)

   13、科学哲学(暂无大纲)

   14、科学前沿与哲学(暂无大纲)

   15、宇宙论的历史与哲学(暂无大纲)

 

 

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